RECURSOS / TESTIMONIOS

Testimonios y casos de éxito

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Entre las novedades más destacables de la nueva ley de educación española nos encontramos con un cambio de estructura curricular, basada a partir de ahora en un modelo competencial (y superando de esta manera el modelo instruccional tradicional), así como con un conglomerado de nuevos conceptos (perfil de salida, competencias específicas y competencias clave, descriptores operativos, situaciones de aprendizaje) que centran su atención en la necesidad de ofrecer una formación y una evaluación global y continua.

En este artículo nos centraremos en desgranar las implicaciones educativas de las situaciones de aprendizaje y en ver cómo podemos aplicarlas en el aula.

¿Qué son las situaciones de aprendizaje?

Huyendo de definiciones confusas y ambiguas, una situación de aprendizaje es una actividad diseñada por el docente para que el alumnado aplique sus conocimientos adquiridos a la resolución de un problema de la vida cotidiana. En otras palabras, son la oportunidad de alcanzar un enfoque de enseñanza competencial, un cambio de mirada educativa.

Según la LOMLOE, «para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad». La idea, en definitiva, es que la situación de aprendizaje propuesta por el docente esté conectada con el currículo y que a través de ella se trabajen las competencias clave y las competencias específicas de cada área educativa.

Entonces, ¿cuál debe ser la naturaleza de estas situaciones de aprendizaje? La LOMLOE sugiere que deben cumplir las siguientes características:

  • Ser significativas, abiertas y complejas
  • Estar contextualizadas o tener una aplicación en un contexto
  • Desarrollar competencias clave y específicas del área
  • Posibilitar diferentes tipos de agrupamiento
  • Favorecer el desarrollo de la autonomía y/o autorregulación
  • Se pueden adaptar a los diferentes ritmos de aprendizaje
  • Fomentar un pensamiento crítico y reflexivo

¿Las situaciones de aprendizaje son lo mismo que las unidades o los proyectos?

¡No! La nueva terminología instaurada por la LOMLOE ha provocado un cierto estado de confusión entre el personal docente, debido a que las características de las situaciones de aprendizaje recuerdan a lo que antaño conocíamos como unidades didácticas o proyectos.

Si bien es cierto que este tipo de unidades organizativas comparten muchas similitudes, queremos seguir haciendo foco en las singularidades que mejor definen a las situaciones de aprendizaje: siempre se trabajan con un contexto, de lo contrario no se podrán desarrollar las competencias. Además, estas situaciones pueden vertebrar varias unidades y cada uno de sus elementos apunta a los objetivos curriculares que permitirán a los alumnos adquirir las competencias clave definidas en su perfil de salida.

Una cuestión de vital importancia incluida en el decreto de la LOMLOE reside en la autonomía que concede a las Comunidades Autónomas para concretar sus propias situaciones de aprendizaje, y que por ley los centros también tienen poder para decidir en qué medida las adoptan. Así pues, os invitamos a investigar las decisiones específicas que ha tomado vuestra Comunidad Autónoma respecto de las situaciones de aprendizaje, pues muchas de ellas han diseñado plantillas, ejemplos y orientaciones concretas para los docentes.

¿Cómo diseñar situaciones de aprendizaje?

El diseño de una situación de aprendizaje debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

  1. Título, curso y áreas: hacer siempre referencia al curso y área específicos en los que se desarrollará la actividad contextualizada.
  2. La contextualización es el componente clave de las situaciones de aprendizaje. Es importante crear un contexto auténtico, teniendo en cuenta variables como el ámbito en el que se desarrolla (personal, social, académico), el reto que supone para el alumno (que el tema sea de su interés, que plantee un dilema), el tipo de producto que deseamos obtener (un documento, una exposición oral, material físico) o los recursos que el alumnado tendrá a su disposición (materiales, humanos, tiempo).
  3. Cada situación de aprendizaje vendrá acompañada de su justificación, es decir, de la explicación argumentada de las razones que nos han llevado a diseñarla, teniendo en cuenta los principios pedagógicos y los objetivos curriculares.
  4. Concreción curricular: deberemos conectar la situación de aprendizaje que estemos diseñando con los elementos curriculares que se activaran, como las competencias clave, las competencias específicas o los saberes básicos.
  5. Metodología: ¿Cómo se fomentará el aprendizaje competencial?,¿Con la ayuda de qué recursos?,¿Qué etapas seguiremos para conseguir nuestro objetivo?
  6. Secuenciación didáctica: la situación de aprendizaje no tiene porqué desarrollarse únicamente a lo largo de una sesión, es por ello que debemos especificarlo. En tekman contemplamos situaciones de aprendizaje que pueden ser de una actividad, de una sesión o de una secuencia de sesiones.
  7. Atención a la diversidad: será necesario diseñar las situaciones de aprendizaje señalando qué medidas tomaremos para favorecer la inclusión y la atención a la diversidad.
  8. Evaluación continuada y formativa: habrá que proponer instrumentos, rúbricas e indicadores de evaluación que garanticen la consecución de las competencias específicas de la materia.
  9. Recursos: deberemos definir el tipo y la cantidad de recursos necesarios para llevar a cabo la situación de aprendizaje.

Ejemplo de situación de aprendizaje en matemáticas

En nuestro programa EMAT planteamos tres situaciones de aprendizaje durante el curso, una al final de cada semestre. Nos centraremos brevemente en una de ellas, Setas para todos, que forma parte de la programación de 1.º de Primaria.

La situación de aprendizaje se compone de las siguientes fases:

  1. Activación: ¿Qué sabemos sobre las setas? Activamos el conocimiento sobre setas del alumno con un vídeo explicativo que servirá tanto para aquellos que tienen un saber previo como para aquellos que no. Así, una vez finalizado, sabrán qué son las setas, en qué se diferencian de los hongos y si son o no comestibles. 
  2. Contexto: Se establece un problema contextualizado, en este caso una situación en la que tres alumnos van a recoger setas al bosque junto a su maestra, y quieren que cada uno de sus compañeros de clase (20 en total) pueda probar al menos una.
  3. Exploración: Pensemos cuál es el problema que se plantea, de qué información disponemos y qué necesitamos saber para resolverlo.
  4. Organización: Una vez se ha recogido la información, se insta a los alumnos a que la organicen para poder solventar el problema. Por ejemplo: que tengan en cuenta que algunas de las setas que han recogido en el bosque no son comestibles.
  5. Activación: ¿Cómo podremos averiguar si han cogido suficientes setas comestibles?
  6. Aplicación y comprobación: ¿Cómo decidimos solucionar el problema? En este caso, el problema es que, habiendo realizado correctamente los cálculos, no hay setas comestibles suficientes para todos los alumnos. Se deja al alumno pensar soluciones de forma libre y abierta: una de ellas podría ser volver al bosque a recoger setas comestibles para que todo el mundo pueda probar una.
  7. Producto final: proponemos la elaboración de una receta para cocinar setas.
  8. Reflexión: la fase final para pensar en lo aprendido, en cómo se ha aprendido y en las diferentes formas de solucionar una misma situación.

Esto es solo un esbozo de cómo funciona una de las muchas situaciones de aprendizaje que trabajamos en los programas tekman. Si quieres profundizar en la comprensión de las situaciones de aprendizaje y en cómo aplicarlas en el aula con ejemplos prácticos no puedes perderte el webinar que encontrarás a continuación que, sin duda, te despejará muchas incógnitas sobre esta novedad competencial de la LOMLOE.


En los años 50, la escuela de Chicago se interesó por el proceso de aprendizaje y su evaluación, desde el punto de vista de las corrientes psicológicas y pedagógicas de la época. Benjamin Bloom, doctor en Educación por la Universidad de Chicago, formuló la Taxonomía de dominios del aprendizaje, más conocida como Taxonomía de Bloom, y estableció tres ámbitos de objetivos educativos: cognitivo, afectivo y psicomotor.

Más adelante, la Taxonomía de Bloom ha ido actualizándose a los nuevos tiempos, con aportaciones de Lori Anderson, David R. Krathwohl (alumnos del propio Benjamin Bloom) y Andrew Chrurches. ¡Te explicamos en qué consiste y cómo aplicarla en el aula!

¿Qué es la Taxonomía de Bloom?

La Taxonomía de Bloom, es una clasificación de objetivos de aprendizaje que va desde las habilidades de orden inferior hasta las de orden superior. La identificación de estos niveles y su orden ayudan al docente a diseñar actividades para conseguir un aprendizaje competencial.

El objetivo de esta clasificación es conseguir que, después de realizar un proceso de aprendizaje, el alumno adquiera nuevas habilidades y conocimientos. Por eso, consta de una serie de niveles construidos con el propósito de asegurar un aprendizaje significativo que perdure durante toda la vida.

Dimensiones de la Taxonomía de Bloom

La Taxonomía de Bloom se basa en tres dimensiones: 

  • Dimensión cognitiva: centrada en cómo procesamos la información.
  • Dimensión afectiva: analiza el papel que juegan las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  • Dimensión psicomotora: enfocada en conocer cómo intervienen nuestras habilidades corporales y emocionales en el desarrollo como personas.

3 pasos para aplicar la Taxonomía de Bloom en clase

  1. Plantear y diseñar actividades

Estas actividades han de responder a la diversidad de niveles cognitivos, sin olvidar los niveles más altos de complejidad en cada una de las etapas. Para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo de los alumnos, debemos conocer los 6 niveles de habilidades cognitivas de la Taxonomía de Bloom: Recordar > Comprender > Aplicar > Analizar > Evaluar > Crear.

Esta gradación ayuda a evaluar los objetivos de aprendizaje y de cada actividad. Los distintos niveles sirven de soporte para analizar las actividades que diseñamos a lo largo de un curso, proyecto o unidad. Así, también sabemos cuáles son los niveles que hemos de reforzar.

  1. Decidir los aprendizajes y el grado de profundidad

Al diseñar actividades, unidades o proyectos hemos de plantear qué es lo que queremos que aprendan los alumnos y en qué grado de profundidad. Recomendamos diseñar desde el principio objetivos competenciales que permitan abordar los distintos niveles. De esta forma, nos aseguramos de que tanto las actividades como el aprendizaje son competenciales.

  1. Evaluar y analizar 

Para aplicar la Taxonomía de Bloom en el aula es clave el momento de evaluación. Es importante poner foco en observar y analizar la consecución del objetivo de los alumnos, y para ello es importante escoger unos indicadores de evaluación acordes a las metas.


En este artículo hablamos de 3 funciones ejecutivas principales y cómo trabajarlas en clase, actividades variadas para las distintas etapas. Hoy, entraremos más en detalle para entrenar las funciones ejecutivas básicas en tus clases de matemáticas y mostraremos propuestas concretas y cómo llevarlas a cabo en tu aula.

Las 3 funciones ejecutivas básicas

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos complejos que permiten orientar la conducta hacia la consecución de objetivos y la resolución de problemas. Estas funciones juegan un papel importante en el aprendizaje de las matemáticas. Por ello, desde EMAT proponemos actividades y dinámicas para entrenarlas. 

Son muchas las funciones que se han incluido bajo el paraguas de las funciones ejecutivas, pero destacamos tres como las funciones principales, que actúan interdependientemente y que ayudan a los niños a superar dificultades con las matemáticas:

  • La memoria de trabajo: es la función que nos permite mantener temporalmente y de forma activa una cantidad de información para lograr objetivos a corto plazo. En este sentido, la memoria de trabajo nos permite realizar las tareas matemáticas más simples como, por ejemplo, la clasificación de objetos, la ordenación de números o sumas y restas sencillas, recuperando y manteniendo en su memoria representaciones físicas o gráficas de las cantidades que representan los números y, al mismo tiempo, identificar el más grande o calcular la operación planteada. Estos mismos procesos de memoria son necesarios para tareas matemáticas más complejas, como los algoritmos de las operaciones básicas, para poder seguir paso a paso el proceso y para la resolución de problemas. Esta función está vinculada con otros procesos cognitivos complejos, como la toma de decisiones, el razonamiento o la planificación.
  • El control inhibitorio: es la capacidad de mantener el foco de nuestra atención en un punto. Esta capacidad tiene una relación directa con el autocontrol y la autorregulación emocional, es importante que el niño reconozca las emociones básicas propias al abordar retos matemáticos.
  • La flexibilidad cognitiva: es la capacidad de cambiar de respuesta, aprender de los errores y emplear otra estrategia de resolución. Esta función está relacionada con la creatividad y el pensamiento divergente, y nos ayuda a adaptarnos en un entorno cambiante.

La importancia de secuenciación de actividades

La práctica repetida es clave. La mejora en funciones ejecutivas depende de la cantidad de tiempo que se dedique a trabajar estas habilidades.

Míriam Romero, Alicia Benavides, María Fernández, Mari Carmen Pichardo, 2017

Para entrenar las funciones ejecutivas de la manera más óptima es muy importante la práctica regular. Una buena secuenciación asegura el incremento progresivo de la dificultad, la repetición y la motivación. Por ejemplo, en el siguiente gráfico vemos un plan de secuenciación de actividades que encontramos en EMAT:

Actividades matemáticas para entrenar las funciones ejecutivas

Según la Neuroeducación, durante los primeros años de vida las partes del cerebro vinculadas con las funciones ejecutivas están en proceso de maduración. Por eso, resulta muy beneficioso aprovechar este crecimiento y la plasticidad neuronal en las primeras etapas para entrenar las habilidades cognitivas principales, que más adelante permitirán el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Haremos un recorrido por diversas sesiones y actividades que nos permitirán ver cómo favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas en el aula. Mostraremos ejemplos de EMAT, nuestro programa de matemáticas para Infantil y Primaria. 

Memoria de trabajo

EMAT Infantil incorpora sesiones semanales de percepción visual en las que se proponen actividades que estimulan el desarrollo de la memoria de trabajo.

Una actividad para trabajar esta función ejecutiva en clase de matemáticas puede ser la observación de un conjunto de objetos: pedimos a los alumnos que los observen para tratar de recordarlos, hacemos alguna pequeña modificación en el conjunto (añadimos alguna pieza, la giramos o la sustituimos por una igual de otro color), les indicamos que observen de nuevo el conjunto y que nos digan qué es lo que ha cambiado. Otra buena opción es el famoso Memory de animales, que se incluye en los materiales. Se trata de un juego ameno que estimula la mente de los más pequeños, trabajando la memoria de trabajo.

Las sesiones de EMAT empiezan con propuestas de cálculo mental y de resolución de problemas, donde el alumno entrena su memoria de trabajo, diariamente, manteniendo la información en la mente mientras busca una estrategia de resolución.

Control inhibitorio

EMAT tiene una propuesta secuenciada para trabajar la atención selectiva, muy importante para el desarrollo de las funciones ejecutivas y, especialmente, el control inhibitorio. Para ello, proporcionamos actividades donde emparejamos y clasificamos elementos, en las que buscamos errores y diferencias en imágenes e identificamos elementos que no pertenecen a una determinada familia. 

Y destacamos nuestra propuesta de juegos, juegos de cubos y Matijuegos, en los que es necesario que nuestros alumnos se apoyen en su control inhibitorio para dar una respuesta ajustada.

Un ejemplo de actividad para trabajar el control inhibitorio en clase de matemáticas en 2.º de Primaria es mediante el juego de cubos Construye triángulos. En él, por grupos, los alumnos se turnan para tirar los cubos y piensan cuántos triángulos se pueden formar con los centímetros que indican los cubos, para luego representarlos. 

O el Matijuegos de EMAT5 Operación espacial +, donde los alumnos, por turnos, lanzan los cuatro cubos, deberán combinar tres o cuatro de sus cubos usando cualquier operación (+, –, × o ÷) para obtener el valor de una de las esquinas del tablero elegido. Seguirán haciendo operaciones combinadas para ir consiguiendo las casillas colindantes.

Flexibilidad cognitiva

Las actividades en las que se propone jugar con el absurdo, como identificar o decir disparates, estimulan el pensamiento creativo y el desarrollo de la flexibilidad cognitiva. 

En EMAT para 3 años destacamos una actividad que cumple con estas características y nos ayudará a trabajar la función ejecutiva de flexibilidad cognitiva: el juego demostración Esta canción es un disparate. Primero, explicamos a los alumnos qué quiere decir “disparate” con varios ejemplos. En segundo lugar, escuchamos y bailamos la canción de la actividad, y tratamos de recordar los disparates que hemos oído en la canción. En la siguiente parte, son los alumnos los que cuentan disparates y sus compañeros han de explicar por qué lo son. Finalmente, los niños identifican y colorean los disparates en la ilustración de su cuaderno de actividades. 

También las actividades que promueven formular hipótesis, plantear posibles soluciones a un problema, buscar estrategias para resolverlo y cambiar de estrategia aprendiendo de los errores desarrollan la flexibilidad cognitiva. Un ejemplo de ello es esta actividad de investigación de EMAT6, en la que los alumnos, mediante un vídeo, se preguntan qué cantidades necesitan de cada ingrediente para hacer un bizcocho y cómo podrían medir dichas cantidades con un vaso. Buscan la información que necesitan para resolverlo y comprueban si su respuesta es válida en el contexto.


Mariana Morales, licenciada en Filología, es actualmente consultora educativa especializada en evaluación formativa. Su experiencia como profesora de Secundaria y Bachillerato durante 15 años la hace conocedora de la realidad del día a día en el aula. Junto con Juan G. Fernández, ha presentado recientemente ‘La evaluación formativa’, un libro en el que reflexionan sobre algunas prácticas en la evaluación y proponen estrategias para regular el aprendizaje.

Hablamos con Mariana Morales sobre la mejor forma de dar feedback a los alumnos, con el objetivo de que la evaluación les sea realmente útil para aprender. Le preguntamos sobre la mejor forma de dar este feedback, sobre la comunicación con las familias, del error como oportunidad de aprendizaje y de instrumentos de evaluación. ¡No te pierdas esta entrevista!

«El feedback más efectivo es el cualitativo, el que se refiere aspectos específicos y no genéricos, el que se focaliza en unas pocas cosas y que es bien comprendido por el alumno»

En varias ocasiones te has mostrado contraria a poner notas numéricas. ¿Cuál es la mejor forma de dar feedback a los alumnos?

Lo fundamental del feedback es que sea escuchado y puesto en práctica por el alumno. Por eso, no hay que darlo al final, sino rediseñar el proceso en el cual insertamos el feedback, para proporcionarlo durante la secuencia de aprendizaje, dando la oportunidad de rehacer o volver a intentar. 

El feedback más efectivo es el cualitativo, el que se refiere aspectos específicos y no genéricos, el que se focaliza en unas pocas cosas y que es bien comprendido por el alumno. Una de las mejores estrategias para aprender a dar feedback es practicarlo primero entre docentes, sobre cuestiones profesionales.

Muchos padres y madres siguen esperando esa nota numérica a final de curso. ¿Cómo compartimos con las familias este modo de evaluación más cualitativa?

Muchas familias quieren saber qué aprenden sus hijos e hijas. Hay formas más explícitas de comunicarlo que con una nota numérica. Hay países donde se hacen informes cualitativos por materia, incluso a veces es el propio alumno quien explica lo que ha aprendido. Sabemos por la investigación que esta última es una de las estrategias más eficaces que podemos llevar a cabo para aprender. Pero esto requiere un camino previo compartido entre familias, docentes y alumnos, y, también, reorganizar los recursos y prioridades de los centros. No se hace en un año ni en dos.

¿Cómo presentamos el error para que los alumnos no tengan miedo a equivocarse?

Por ejemplo, podemos mostrar al inicio de una tarea 2 modelos de tarea hechos en un curso anterior: un borrador y esa misma tarea en su versión definitiva. Analizamos con ellos las diferencias entre la primera versión, con errores, y la última. Mostramos cómo los errores corregidos han contribuido a que luego la tarea quede mucho mejor. Por supuesto, solo se debería tener en cuenta para la calificación la última versión, porque si no, los errores en la primera penalizan y el alumno temerá equivocarse y hará el mínimo requerido.

¿Cómo convertimos la competición en colaboración, en clase?

En mi opinión, lo primero que haría sería analizar críticamente todas las acciones en las que los adultos promovemos la competición, muchas veces sin darnos cuenta.

Si aplicar el instrumento te lleva más tiempo a ti como docente que el que el alumno dedica después a corregir o rehacer, entonces hay que reflexionar sobre la eficacia de ese instrumento.

¿Qué instrumento de evaluación consideras que es más útil?

La utilidad depende de la finalidad que persigas a la hora de evaluar. Hay que elegir el instrumento de manera que sea coherente con los objetivos de aprendizaje que queremos valorar y centrarse muy bien en ellos, asegurarse de que esté muy bien diseñado para poder interpretar después los resultados. Si aplicar el instrumento te lleva más tiempo a ti como docente que el que el alumno dedica después a corregir o rehacer, entonces hay que reflexionar sobre la eficacia de ese instrumento.

¿Qué opinas de la evaluación competencial que establece la LOMLOE? ¿Estamos preparados para ella?

Las competencias llevan 16 años en las leyes educativas. Respecto a las leyes anteriores, en la LOMLOE han desaparecido los estándares, lo cual facilita mayor autonomía a la hora de contextualizar la aplicación. En cuanto a la evaluación formativa, no hay cambios significativos en la nueva ley.

¿Qué consejo darías a los docentes que quieren mejorar el proceso de evaluación de sus alumnos?

Que lo inserten dentro del proceso de aprendizaje, no al final. Que tengan siempre presente que la evaluación tiene que servir para tomar decisiones que mejoren los aprendizajes de los alumnos. Y que lean el libro que hemos publicado Juan Fernández y yo… [La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje] quizá saquen ideas también.

Montse Esteve

Descubre la experiencia de Montse Esteve.

Tutora de Educación Infantil 3 años del Colegio La Mercè, Martorell (Barcelona)

BsREv-XBLGk

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